Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения

Особенности зрительного восприятия детей с нарушениями зрения

развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения

Зрительные образы,как и любые психические образы,многомер­ны, сложны и включают триуровня отражения: сенсорно-перцептивный,уровень представлений и вербально-логический(Б.Ф.Ломов, 1985; В.А.Пономаренко, 1986). Онииграют важную роль в развитиипознаватель­ных процессов, эмоциональнойсферы, в формировании многих уменийи навыков.

У детей с нарушением зрения формируютсяобедненные, часто деформированные инеустойчивые зрительные образы. Дляних харак­терны также ригидность ималоподвижность, стереотипностьсформиро­вавшихся образов. Нарушениезрения накладывает отпечаток напроте­кание всего процесса формированияобразов.

Так, для зрительного вос­приятия,как и для восприятия любой модальности,свойственна изби­рательность т.е.выделение тех объектов, которые находятсяв сфере ин­тересов, деятельности ивнимания ребенка.

При остаточном зрениии слабовидении, когда зрительные стимулынеточно отражаются нарушен­нойзрительной системой, ослабляется интереск окружающему, сни­жается общаяактивность и, как результат, избирательностьвосприятия.

Предметностьвосприятия — основной результат процессавосприя­тия, определяет отражениецелостности объекта, его структурности,сви­детельствует об осмысленностивосприятия.

Обёдненностьинформации вследствие патологиизрительной системы у частичновидящихи слабовидящих обусловливает появлениетакой осо­бенности их восприятия, каксхематизм зрительного образа, егообёдненность. Нарушается целостностьвосприятия объекта, в образе объек­тачасто отсутствуют не только второстепенные,но и определяющие де­тали, что ведетк фрагментарности и неточности отраженияокружаю­щего. Нарушение целостностиопределяет трудности формированияструк­туры образа, иерархии признаковобъекта.

Для нормальногофункционирования зрительного восприятияхарак­терна константность, т.е.способность узнавать объект внезависимости от его положения, расстоянияот глаз, освещенности, т.е. от условийвос­приятия. Для слабовидящих ичастичновидящих зона константноговос­приятия сужается в зависимостиот степени поражения зрения.

Важным свойствомвосприятия является обобщенностьвосприятия, т.е. умение абстрагироватьсяот случайных, несущественных признаковобъекта, выделение существенных егокачеств и отнесение к определен­номуклассу объектов. Это свойство выступаетв единстве с мыслитель­ными операциямианализа, синтеза, сравнения, обобщения.

Трудности выделения существенныхкачеств, отсутствие целостностизрительного образа, его фрагментарностьи неполнота определяют низкий уровеньобобщенности образов при глубокихнарушениях зрения.

Таким об­разом,отсутствие в системе полисенсорногоотражения внешнего мира зрительныхобразов или их глобальность, бедность,неточность, нечеткость, огрубленность,недостаточная целостность сказываютсяна характере представлений об окружающеммире слепых и слабови­дящих детей.

Это связано также с недостаточноразвитыми формами и средствамиобследования внешних объектов. Темболее, что при нарушениях зрения,особенно, когда имеется остаточноезрение или глубокое слабовидение,необходимо обладать целым рядомспецифических навыков и способовсочетания средств бисенсорноговосп­риятия.

Именно взаимодействиеили совместное действие двух сенсорныхсистем (осязания и зрения) при восприятииобъектов внешнего мира усу­губляюттрудности образования единого реальногообраза, обладающего свойствами,отражающими как зрительные, так иосязательные качества, при созданииединого, целостного образа, синтезакачеств, получаемых разными сенсорнымисистемами.

Поскольку каждыйанализатор, входя в сенсорную систему,несет на себе влияние деятельности всейсистемы, то нарушения зрения из­меняетих взаимодействие и межанализаторныесвязи.

При слабовидениии слепоте с остаточным зрением страдаеттакже скорость и правильность зрительноговосприятия, что непосредственно связаносо снижением остроты зрения. Скоростьи точность не являют­ся постоянными:так, увеличение угла зрения ведет кувеличению ско­рости восприятия. Вменьшей степени это относится к тяжелымзаболе­ваниям глаз (пигментнаядегенерация сетчатки, желтого пятна ит.д.).

Нарушениябинокулярного зрения приводят кпространственной слепоте, нарушениювосприятия перспективы и глубиныпространства (Л.И.Плаксина), при этомобразы восприятия искажаются инеадекват­ны действительности.

Таким образом,нарушение зрительной системы в разныхее отде­лах приводит к изменениям испецифичности образов восприятиясле­пых с остаточным зрением ислабовидящих (Л.П.Григорьева)1.

При слабовидениипо сравнению с нормально видящимиизменяется процесс образования образа,нарушается симультативность опознанияпризнаков формы, размера и цвета. Особенноэто наблюдается при орга­ническихнарушениях зрительного анализатора.

Разные по степени на­рушения сенсорныхмеханизмов, анализирующих цвет и форму,вызы­вают диссациацию их функционирования,в результате снижается спо­собностьпараллельной оценки разных признаководного объекта. Опоз­нание объектовпредполагает описание и хранение их вобразной (иконической) памяти.

Услабовидящих обнаружено разное постепени су­жение среднего объемаиконической памяти.

Наибольшие нарушенияиконической памяти наблюдаются приос­ложненных заболеваниях сред глаза,сетчатки, атрофии зрительных не­рвов.Опознание зависит также от информационногообъема перцептив­ного поля, егоперегрузка затрудняет опознание дажепри увеличении времени.

Изучение процессаформирования зрительных образов услепых с остаточным зрением (М.Э.Вернадская)и глубоко слабовидящих детей (Аль Муфлех)показывает их зависимость от степении характера нару­шения зрения: болеегрубые отклонения от нормы свойстввосприятия обнаружены у частичновидящихдетей. У них наблюдаются также боль­шаястепень несформированности антиципации,низкий уровень выде­ления признаковобъектов, их интеграции и нарушениемеханизмов их формирования.

Результатыисследования образов восприятия иразличения таких качеств объектов, какцвет, форма, размер, проведенного АльМуфлехом, показали зависимость ихадекватного восприятия от условийвос­приятия и качеств самих объектов.Так, более высокие результаты быливыявлены при силуэтных изображенияхобъектов по сравнению с кон­турным.

Анализ одновременногоразличения двух признаков объектадетьми с нарушениями зрения показываетих низкую результативность, боль­шойпроцент ошибок и увеличение времени наих восприятие.

Каче­ственная жехарактеристика процесса опознания, аименно нарушение симультанностиотражения, переход на сукцессивныйспособ восприя­тия показываетзатрудненность параллельного анализанескольких при­знаков объектов.

Этопозволяет говорить о необходимостивключения более активной деятельностивысших познавательных процессов в актсенсорного отражения, на чем и строитсятеория компенсации. Трудно­стивыделения и дифференцировки размеровфигур при зашумленном поле свидетельствуюто нечеткости сформированных эталоновразмера; они требуют более длительноговремени для их формирования.

Анализ экспериментальныхматериалов позволяет построить мо­дельформирования зрительного образа у детейс глубокими наруше­ниями зрения.

Нарушаетсясимультанность восприятия признаков,увеличивается количество последовательныхи снижается количество параллельныхопе­раций. Процесс становитсяразвернутым и длительным, что вызываетзат­руднения интеграции образа объектаиз-за ухудшения различимости и нарушенияодновременности опознания признаков.

Восприятие детьмис нарушениями зрения цветных сложныхизоб­ражений сюжетных ситуаций ипейзажей, а также опознание изображе­нийна основе восприятия отдельных егочастей характеризуется неста­бильностью,неполнотой образов, низким уровнемвербализации, слабым развитием визуальногомышления, что свидетельствует о трудностяхобъе­динения сенсорной и несенсорнойинформации, следствием чего выс­тупаетбедный запас представлений, формализмречи. Все это затрудня­ет пониманиедетьми сюжета рисунка, выделение егосодержания и ус­тановлениепричинно-следственных связей. Эти фактыпоказывают также слабость формированиямеханизма антиципации — опережающегоот­ражения. Восприятие части объектаот менее информативной к более на­сыщеннойинформацией для создания модели целогообъекта показы­вает более грубыеотклонения от нормы у частичновидящих,чем у глу­боко слабовидящих, чтоговорит о зависимости формированияобразов представлений от первичныхобразов восприятия и их несовершенства.Зрительное прослеживание в работе слабиринтами показывает возмож­ностьсовершенствования процесса восприятияпутем тренировки и пре­вращениясукцессивного отражения в симультанное.

ИсследованиеВ.А.Кручинина о психологических основахформиро­вания ориентировки впространстве слепых детей школьноговозраста показывает возможность переходаот уровня ориентировки «Карта — путь»к уровню «Карта — обозрение» за счетформирования более сложных то­пологическихобразов и психологической системы,включающей в себя возможность не толькосенсорного отражения отдельных свойствпро­странства и наполняющих егообъектов, но и развития интеграционныхпроцессов.

Таким образом,зрительные системные образы слепыхдетей с ос­таточным зрением и глубокослабовидящих детей формируются наоснове сукцессивного процесса. Ихформирование требует специальноорганизованной деятельности детей,включающей развитие процес­сованализа, идентификации, синтеза, процессовинтеграционной деятельности сиспользованием речи, т.е. механизмовкомпенсации, свойственных слепоте.

Если сравнитьпсихическую активность слепого ребенкас остаточ­ным зрением и глубокослабовидящего ребенка при формированиисис­темных зрительных образов с темиже процессами формирования обра­зоввнешнего мира слепыми, мы увидим многообщего.

Дети проходят тот же путь созданиясистемных образов внешнего мира отпоследова­тельного восприятияотдельных качеств объектов на основеосязания к их синтезу, с использованиеммеханизмов антиципации при наличиисформированных адекватных образов.

Этосравнение позволяет теорети­ческиобосновать целый ряд положений, связанныхс процессом обуче­ния детей с нарушениямизрения и его организацией: во-первых,пока­зывает общность закономерностейформирования системных образов внешнегомира у детей с нарушениями зрения, будьто на основе осяза­ния или глубоконарушенного зрения; во-вторых, процесскомпенсации зрительной недостаточностикак слепых, так и слабовидящих детейосу­ществляется не за счет замещенияодной сенсорной системы другой, сколькоза счет включения в сенсорное отражениевысших психических процессов, позволяющихосуществлять интегративную деятельностьпо созданию системных образов, адекватныхреалиям внешнего мира; в-третьих, путипедагогической коррекции также должныбыть близкими по своей сути, внезависимости от того, на какой основеведется обу­чение детей с нарушениемзрения — на осязании или с использованиемнарушенного зрения; в-четвертых, критериемнаправления детей с глу­бокиминарушениями зрения для обучения в школахдля слепых или слабовидящих являетсяне только острота зрения, но также испособ со­здания системных зрительныхобразов.

Источник: https://StudFiles.net/preview/6014891/page:14/

Развитие зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Развитие зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения

Библиографическая ссылка на статью:
Мамулькина В.Е. Развитие зрительного восприятия детей дошкольного возраста с нарушением зрения // Психология, социология и педагогика. 2015. № 2 [Электронный ресурс]. URL: http://psychology.snauka/2015/02/4487 (дата обращения: 11.01.2018).

Дети с нарушениями зрения представляют большую и очень разнообразную группу как по характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.

Нарушение зрения – это психофизическое нарушение, проявляющееся в огра­ничении зрительного восприятия или его отсутствии, что влияет на весь про­цесс формирования и развития личности. Нарушения зрения могут быть врожденными и приобретенными.

Врож­денные – обусловлены повреждениями или заболеваниями плода в период внутриутробного развития или являются следствием наследственной передачи некоторых дефектов зрения; приобретенные – последствие заболеваний органов зрения, заболеваний центральной нервной системы, осложнений после общих заболеваний организма, травматических повреждений мозга.

Время наступле­ния зрительного дефекта имеет существенное значение для психического и фи­зического развития ребенка. Чем раньше наступила слепота, тем больше выражены вторичные отклонения.

Детей с нарушением зрения можно разделить на две категории: слепые и слабовидящие.

Слепые дети это дети с полным отсутствием зрения. У них возможно сохранение светоощущения или остаточного зрения (до 0,04) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Важнейшим фактором ориентировки этих детей в окружающей действительности является усиленная ориентировочная реакция на звуки.

Слабовидящие- дети со значительным снижением зрения, имеющие остроту зрения на лучше видящем глазу (с использованием очковой коррекции) 0,05-0,2 или выше, при значительном нарушении других зрительных функций (цвето- и светоощущений, периферического и бинокулярного зрения). Характерным для данной патологии является недостаточность зрительного восприятия, фрагментарность, замедленность, вследствие чего наблюдается обедненный чувственный опыт; нарушение цветоощущения, затруднения в пространственной ориентировке.

Психическое развитие детей, страдающих нарушениями зрения, характеризуется различными особенностями. Одной из них является сокращение и ослабление зрительного восприятия.

По мнению Литвака А.Г. [2], восприятие – что психический процесс отражения предметов явлений действительности, непосредственно воздействующих на органы чувств, в совокупности их свойств и качеств, в результате чего в сознании возникает целостный образ объекта.

Зрительное восприятие при снижении остроты зрения, нарушении светоощущения, сужении поля зрения резко отличается от восприятия нормально видящих по степени полноты, точности и скорости отображения.

Скорость и правильность зрительного восприятия у детей с нарушением зрения зависят в первую очередь от остроты зрения. У слабовидящих острота зрения также существенно влияет на скорость восприятия: снижение остроты зрения влечет за собой снижение скорости восприятия. Скорость зрительного восприятия не является величиной постоянной, она изменяется под воздействием разнообразных факторов: величины и сложности объектов, уровня освещенности, утомления и т.д.

Нарушения зрения влияют не только на скорость, но и на качество восприятия – его точность, полноту, дифференцированность и другие свойства.

Снижение тонкости зрительных дифференцировок отчетливо проявляется у слабовидящих детей в процессе зрительного узнавания объектов. Данные дети плохо узнают знакомые им предметы. Низкий уровень дифференцированности визуального восприятия при серьезных нарушениях зрения проявляется в том, что слабовидящие в той или иной мере (в зависимости от остроты зрения) недостаточно точно различают или не различают вовсе не только сходные, но и существенно различающиеся между собой объекты.

Л.И. Плаксина [3], как и ряд других исследователей, отмечает у детей с нарушением зрения выраженные затруднения при необходимости осуществить специфическое узнавание. Это проявляется в том, что при узнавании им легче отнести воспринятый предмет категории рода, чем к категории вида.

ЭТО ИНТЕРЕСНО:  Как убрать грыжи под глазами

В силу этой особенности детям, например, легче увидеть в вошедшем во двор человеке просто дядю, а не соседа, почтальона или садовника, а к квадратам отнести и треугольники, и прямоугольники, и ромбы, так как это фигуры с углами.

Данный факт свидетельствует о том, что характерной для данного контингента особенностью является неспецифичность узнавания, обусловленная невозможностью тонкой зрительной дифференцировки.

Борисова Е.А. [1] обращает внимание на такую особенность зрительного восприятия детей с нарушением зрения, как его инактивность. Глядя на какой-нибудь предмет, ребенок не обнаруживает стремления рассмотреть его во всех деталях, разобраться во всех его свойствах, а довольствуется при этом самым общим узнаванием предмета.

Об инактивном характере восприятия свидетельствует и неумение детей всматриваться, искать и находить какие-либо объекты, избирательно рассматривать какую-либо часть окружающего мира, отвлекаясь от ненужных в данный момент ярких и привлекательных сторон воспринимаемого. Рассматривая сюжетную картину, они часто неправильно ее толкуют, руководствуясь первым случайным впечатлением. Способность к активному, критическому рассматриванию и анализу содержания ситуации у детей вырабатывается с трудом.

Дефекты зрения приводят к тому, что в зрительном восприятии правильно отражаются лишь некоторые, часто второстепенные признаки объектов, в связи с чем возникающие образы искажаются и часто бывают неадекватны действительности.

Перечисленные выше особенности зрительного восприятия обусловливают необходимость организации и проведения коррекционной работы по развитию зрительного восприятия детей с нарушением зрения. Эта работа включает в себя упражнения по развитию восприятия цвета, формы и величины объектов, зрительно-пространственной и зрительно-моторной координации.

Упражнения для развития восприятия цвета предмета должны проводиться по следующей схеме.

Сначала тифлопедагог показывает основные и оттеночные цвета, сопровождая наглядный материал словесной инструкцией, затем ребенок должен самостоятельно назвать основные и оттеночные цвета по предъявлению взрослого, и в завершении соотнести предметы по цвету, сопровождая свои действия речевыми высказываниями и пояснениями (“Посмотри, на эти цветы и покажи красный (синий, красный, оранжевый). К цветам прилетели бабочки, какого они цвета? А теперь давай посадим бабочек на цветы так, чтобы они были одинакового цвета”).

Развитие восприятия формы предметов можно осуществлять, придерживаясь следующей схемы.

В начале занятия тифлопедагог показывает и называет основные геометрические фигуры (круг, квадрат, овал, прямоугольник, треугольник), после этого он предлагает ребенку назвать эти фигуры самостоятельно и для закрепления изученного материала предлагается соотнести геометрические фигуры с предметами окружающей обстановки, сопровождая свои действия речевыми высказываниями и пояснениями (“Посмотри на картинки (или “Посмотри  вокруг”), покажи и назови предметы, которые похожи на круг, квадрат и т.д.”).

Для развития восприятия величины предметов, зрительно- пространственной и зрительно-моторной координации у детей с нарушением зрения можно порекомендовать следующие упражнения. Сначала ребенку предлагается 5-6 предметов разной величины, при этом показ сопровождается словесной инструкцией (“Покажи самый большой / толстый / высокий / широкий”).

Затем следует предложить ему разложить комплект из 5-6 предметов в возрастающей или убывающей последовательности с обязательным речевым сопровождением (например: “Эта елочка низкая, эта повыше, эта еще выше и т.д.”).

Кроме того, можно предложить задания, направленные на ориентировку на плоскости листа или в пространстве с использованием в речи пространственных предлогов и наречий (в, на, под, за, возле, справа, впереди и т.д.).

Необходимо отметить, что для предупреждения зрительного утомления упражнения необходимо чередовать с физминутками, динамическими паузами, адаптированными для детей с нарушением зрения, когда общие движения сопровождаются движениями глаз, прослеживанием, всматриванием, зажмуриванием и т.д.

Развивая зрительное восприятие у дошкольников с нарушением зрения, мы предупреждаем трудности в освоении буквенной символики, что в дальнейшем будет иметь не маловажное значение в процессе обучения навыкам письма и чтения.

Также развитие данного вида восприятия необходимо для полноценного осуществления психической деятельности в целом. Ведь зрение является одной из важнейших анализаторных систем и нарушения зрения влекут за собой не только сенсорную (зрительную) депривацию, но и депривацию эмоциональную (аффективную) и социальную.

Следует отметить, что в связи с недостаточным развитием сохранных анализаторов, бедностью социальных связей и отношений, при тяжелых нарушениях зрения недостаток зрительных стимулов сочетается с сокращением стимуляции других модальностей.

Все это влечет за собой заметные и весьма разнообразные сдвиги в повелении, соматическом состоянии, может привести к нервно-психическим нарушениям, что существенно осложняет процесс социальной адаптации детей с нарушением зрения.

Библиографический список

  1. Борисова Е.А. Особенности зрительного восприятия детей с нарушением зрения/Е.А. Борисова//Культура психолого-педагогического сопровождения детей как норма профессиональной деятельности педагога: сборник материалов всероссийской заочной научно-практической конференции, Биробиджан, 20 октября 2014 г./под науч. ред. И.А. Емельяновой; Приамур. гос. ун-т. им. Шолом-Алейхема.- Биробиджан : ИЦ ФГБОУ ВПО “ПГУ им. Шолом-Алейхема”, 2014.-154 с.
  2. Литвак А.Г. Психология слепых и слабовидящих: Учебное пособие. –  СПб. : Изд-во РГПУ, 1998.
  3. Плаксина Л.И. Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения: Учебное пособие. – М.: РАОИКП, 1999.

Количество просмотров публикации: Please wait

Источник: http://psychology.snauka.ru/2015/02/4487

Особенности применения различных наглядных средств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения (стр. 1 из 5)

МОСКОВСКАЯ ОТКРЫТАЯ СОЦИАЛЬНАЯ АКАДЕМИЯ

Коррекционно-педагогический факультет

Контрольная работа

к курсу «МЕТОДИКА РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ»

«Особенности применения различных наглядных средств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения».

Выполнил: Ямалетдинова И.В.

Группа 9-КП-4-К-07

Регистр. № ____________

Менеджер ____________

Проверил

Оценка ____________

Москва, 2009г.

Введение

1. Особенности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения

2. Развитие зрительного восприятия слепых с остаточным зрением и использование его в процессе обучения

3. Особенности применения наглядных средств по развитию зрительного восприятия дошкольников с нарушениями зрения

Заключение

Список литературы

Введение

Развитие и использование в процессе обучения зрительного восприятия у слепых детей с остаточным зрением и у слабовидящих является коренной проблемой тифлопсихологии и тифлопедагогики.

Организация занятий по развитию зрительного восприятия у детей предусматривает применение психофизиологических и психолого-педагогических методов, которые направлены на активизацию сенсорно-перцептивных, мнемических и мыслительных процессов.

Психофизиологические методы применяются для стимуляции и повышения функциональной активности зрения, развития зрительных функций.

Психофизиологические методики направлены на коррекцию нарушений восприятия основных свойств предметов и изображений — формы, размера, цвета в условиях различной адаптации и пространственной локализации.

Эти методики реализуются с помощью специальных психофизиологических стимуляторов, позволяющих варьировать форму, цвет, размер, яркость, контраст и менять условия стимуляции — адаптацию, фиксацию, частоту, время.

Психолого-педагогические методы направлены на развитие анализа и синтеза сенсорной информации, интерпретации и категоризации. По способу предъявления материала психолого-педагогические методики делят на предметную, изобразительную, компьютерную, телевизионную, проекционную.

Предметная методика позволяет развивать зрительные возможности детей и реализуется на предметно-практических занятиях и в игре. Предметно-практические занятия могут быть связаны с моделированием, конструированием, изготовлением различных предметов. Дети выполняют также задания на опознавание предметов, анализ их формы, размеров, цвета, фактуры. Игры могут быть как дидактические, так и сюжетно-ролевые, связанные с целенаправленным зрительно-сенсорным воспитанием.

Для развития зрительного восприятия используются различные изображения: черно-белые, цветные, контурные, силуэтные, штриховые. В процессе выполнения заданий дети анализируют, опознают, описывают, сравнивают изображения, выделяют в них сходные и различительные признаки.

Большие возможности для развития зрения заложены в компьютерной технике и телевизионных дисплеях. Специальная программа, введенная в компьютер, может изменять форму, размер, цвет, яркость, контраст изображений, режим их предъявления (статический или динамический), освещенность перцептивного поля.

Обучение слепых детей с остаточным зрением по Брайлю и стремление учителей исключить зрительное восприятие из учебно-воспитательного процесса вызывает сенсорно-перцептивную депривацию, что сопровождается распадом восприятия и связанных с ним образных форм познания.

Однако одних коррекционных занятий недостаточно, так как развитие зрительного восприятия является сложной междисциплинарной проблемой и требует разностороннего подхода и систематической работы в процессе всего школьного обучения и воспитания.

1. Особенности зрительного восприятия у детей с нарушением зрения

Зрительное восприятие — психический процесс отражения в сознании человека предметов и явлений окружающего мира при непосредственном их воздействии на орган зрения. При воздействии предмета на глаз возникает сложнейшее превращение «энергии внешнего раздражения в факт сознания», т.е.

в образ предмета, который и воспринимает человек. Отличить воспринимаемый предмет от предметов, сходных с ним, возможно только при тонкой, точной и быстрой дифференцировке поступающих в мозг сигналов.

Этот процесс возможен при достаточной анатомической и функциональной зрелости зрительного анализатора.

Основой деятельности зрительного анализатора, как и анализаторов других модальностей, является взаимодействие первой и второй сигнальных систем, благодаря которому человеческое восприятие носит осмысленный, обобщенный и произвольный характер, чем отличается от восприятия, свойственного животным.

Физиологической основой зрительного восприятия является взаимодействие различных функций зрительного анализатора и образование на этой основе условных рефлексов на сложные комплексные раздражители, в результате чего у человека возникает сложный образ предмета со всем многообразием его свойств и частей. Существенное значение при этом имеют ранее образовавшиеся временные нервные связи, и таким образом прошлый опыт оказывает влияние на содержание и характер восприятия.

Формирование образа воспринимаемого зрительно предмета обеспечивается как сенсорными функциями зрительного анализатора, так и сложнейшей аналитико-синтетической деятельностью в коре головного мозга человека.

Образ воспринимаемого предмета возникает на основе двух противоположных, но тесно взаимодействующих нервных процессов: тончайшей дифференцировки действующих раздражителей и их интеграции путем объединения, слияния, связывания возбуждений, возникающих во множестве нервных клеток.

Повторное восприятие уже знакомого предмета происходит мгновенно вследствие активизации ранее образовавшихся в коре мозга нервных связей.

При восприятии предмета имеет значение соответствующий опыт (апперцепция) воспринимающего человека. Если ему знаком предмет в общих чертах, то возникающий образ будет нечетким, расплывчатым. Огромную роль при восприятии играет речь, то слово, которым назван предмет. Следовательно, предмет отражается в сознании человека через чувственное познание и словесное обозначение.

Восприятие — сложный полисенсорный процесс, включающий ряд перцептивных и опознавательных действий. Он имеет этапы обнаружения объекта, различения и выделения информативных признаков, формирования перцептивного образа, его опознания и категоризации, обнаружения и выделения информативных признаков объектов. Адекватность и полнота формирующихся перцептивных образов зависят от ориентировочно-исследовательской деятельности.

Зрительное восприятие включает работу сенсорных (чувствительных), двигательных и речевых механизмов: зрительное воздействие и прежний опыт, интерес человека и его мыслительную деятельность.

ЭТО ИНТЕРЕСНО:  Вокруг глаз покраснение

Он должен увидеть целое, состоящее из совокупности его частей, выделить главные признаки среди второстепенных, сопоставить их с известной ему категорией предметов, абстрагировать существенные признаки от второстепенных индивидуальных особенностей, присущих именно этому предмету, т.е. увидеть общее в частном и особенном.

Факты, полученные разными исследователями при изучении зрительного восприятия нормально видящих детей дошкольного и младшего школьного возраста, свидетельствуют о том, что:

1) восприятие ребенка при отсутствии специального обучения неточно, фрагментарно и не всегда правильно. Неизбежным его результатом являются отрывочные знания, отличающиеся слитностью (нерасчлененностью);

2) восприятие необученного ребенка, в том числе и младшего школьника, не имеет целенаправленного характера, оно непроизвольно. Сочетаясь с непроизвольностью внимания, восприятие ребенка обычно бывает обращено к яркому, подвижному предмету (на фоне неподвижных предметов);

3) эти возрастные особенности детского восприятия, однако, не ограничивают возможности развития в дальнейшем чувственного познания. Систематическое обучение детей способам анализа воспринимаемого материала, выделения основных его признаков, частей и элементов и установления связей между ними дает заметные сдвиги. Незрелое восприятие превращается в целенаправленное, осмысленное наблюдение не только одного объекта, но и целой многопредметной ситуации.

Зрительное восприятие объектов и их изображений, восприятие сюжетных картин у слабовидящих детей осуществляется по общим закономерностям, т.е. так же, как и у нормально видящих. Наблюдается зрительно-двигательно-слуховой тип восприятия.

Нарушение функций зрения не оказывает существенного влияния у слабовидящих детей на тип восприятия, не ведет к его изменению, так как доминирование зрения в фило- и онтогенезе закреплено весьма прочно.

Зрительное восприятие обладает всеми известными в норме свойствами: предметностью, избирательностью, осмысленностью, обобщенностью, апперцепцией и константностью, отмечается одинаковая сущность процесса возникновения образов, идентичность нервных механизмов восприятия.

Восприятие необученного ребенка непроизвольно, не имеет целенаправленного характера, а поэтому неточно, смутно, фрагментарно и не всегда правильно. Одной из причин слитности и нерасчлененности (синкретизма) зрительного восприятия является неподготовленность ребенка к аналитико-синтетической деятельности. Зрительное восприятие ребенка, имеющего недостатки внимания, активизируется яркостью, подвижностью предмета, объекта на неподвижном фоне.

Развиваясь в соответствии с наиболее общими закономерностями, зрительное восприятие у слабовидящих детей в сравнении с нормально видящими отличается некоторым своеобразием, являющимся следствием формирования его в условиях нарушенного зрения.

Это своеобразие проявляется в сниженной активности восприятия, неполноте и неточности отражения, ограниченной избирательности восприятия, слабой апперцепции, затруднениях в осмыслении и обобщении воспринимаемого.

Дети с нарушениями зрения при восприятии рисунков, особенно сюжетных картин, испытывают большие трудности по сравнению с нормально видящими.

Источник: http://MirZnanii.com/a/177247/osobennosti-primeneniya-razlichnykh-naglyadnykh-sredstv-po-razvitiyu-zritelnogo-vospriyatiya-doshkolnikov-s-narusheniyami-zreniya

Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения через формирование сенсорных эталонов

Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения через формирование сенсорных эталонов

Зрительное восприятие у детей с нарушениями зрения сохранно лишь частично и является не вполне полноценным. При обучении детей с нарушением зрения разнообразные средства наглядности применяются в значительно большей степени, чем в работе с нормально видящими детьми.

Это обусловлено тем, что нормально видящий ребенок с раннего детства овладевает необходимой информацией об окружающем мире без каких-либо специальных условий. Причем 90% этой информации – зрительная. Ребенок, имеющий глубокую зрительную патологию, нуждается в целенаправленном обучении способам ознакомления с окружающим миром.

Без использования специальных средств наглядности это невозможно, так как непосредственное чувственное восприятие многих предметов или явлений часто бывает затруднено или недоступно.

Обзор окружающей действительности у них сужен, замедлен и неточен, поэтому их зрительное восприятие и впечатления ограничены, а представления имеют качественное своеобразие. Так, у детей с нарушением зрения нарушено цветоощущение, цветовые характеристики воспринимаемого объекта обеднены. При резко выраженной близорукости и дальнозоркости слабовидящий может не заметить некоторых внешне слабо выраженных признаков, важных для характеристики предмета.

У детей с нарушением зрения при косоглазии затруднена способность видеть двумя глазами, т.е. нарушено бинокулярное зрение. В условиях раннего специального обучения пространственное и стереоскопическое зрение развивается и совершенствуется, что в будущем обеспечивает формирование сложных пространственных представлений.

На восприятие предметов и их изображений оказывает влияние нарушение глазодвигательных функций, что вызывает трудности в фиксации взора, прослеживании динамических изменений, оценке линейных и условных величин. Коррекционная работа поэтому направлена на использование специальных приемов и способов наблюдения явлений и предметов с опорой на слух, осязание, что позволяет сформировать у детей сложные синтетические образы реальной действительности.

Развитие зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения продолжает оставаться одной из наиболее сложных, острых и актуальных проблем современности. Поэтому для развития зрительного восприятия была разработана система коррекционной образовательной деятельности через формирование сенсорных эталонов, предметности восприятия, способов обследования и предметных представлений у детей с нарушениями зрения.

Моя работа в данном направлении строится на формировании у детей представлений о форме, цвете, величине, умении выделять эти информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств и качеств предмета.

Работа по развитию сенсорных эталонов проводится через следующие приемы:

– обследование макетов, контурных изображений формы, выделение параметров величины с подключением мануальных действий;

– выделение заданного цвета, формы, величины из множества других вблизи и на расстоянии;

– формирование понятий “цвет”, “форма”, “величина”, называние эталонов цвета, формы, величины точным словом;

– сериация величины по убыванию – возрастанию, цвета – по насыщенности;

– группировка эталонов и предметов;

– соотнесение эталонов и предметов по цвету, форме, величине;

– дифференциация сходных форм.

В младшем дошкольном возрасте наибольшие трудности вызывает такой прием, как сериация предметов по величине в порядке возрастания и убывания. В старшем дошкольном возрасте затруднения возникают в определении оттенков цвета и, как следствие, в сериации предметов по насыщенности цвета. Игры на соотнесение предметов с геометрическими фигурами и цветами, а также игры на группировку по цвету и дифференциацию сходных по форме предметов не вызывают у детей осложнений.

Развитие предметности восприятия. В данном направлении продолжается работа по уточнению предметных представлений. Особое внимание уделяется обучению детей выделять признаки опознания предметов. Проводится работа по умению видеть “зашумленные” изображения, воспринимать объекты в условиях затрудненного восприятия.

Работа по развитию предметности восприятия проводится через следующие приемы:

– узнавание предмета в силуэтном, контурном изображении;

– узнавание предмета в модальностях (с разных точек зрения, в стилизованном изображении);

– опознание контурных изображений по деталям;

– выделение заданного контура, предметного изображения из зашумленного поля;

– совмещение контурных изображений и наложение их один на другой с разной заслоненностью;

– узнавание целого по части;

– составление целого из частей предметного, силуэтного и сюжетного изображений;

– анализ и конструирование образца из геометрических форм, мозаики.

Задания, направленные на развитие предметности восприятия, наиболее интересны и занимательны для детей разного возраста. Потому что с предметом и его сенсорными характеристиками они знакомы, и узнавание предмета в разных модальностях происходит значительно проще и легче.

Детям нравятся игры на узнавание предмета в силуэтном изображении, так называемые “тень предмета”.

Большой интерес и хорошую динамику в развитии зрительного восприятия дают игры на узнавание целого по части, когда на предметное изображение накладывается лист картона с прорезью определенной геометрической формы, и дети должны определить, какой предмет скрывается.

Формирование способов обследования и предметных представлений. В данном направлении целесообразно научить детей способам целенаправленного восприятия, последовательного обследования предметов окружающей действительности так, чтобы ребенок активно получал и уточнял информацию о предмете.

Для развития навыков социально-бытовой ориентировки ребенок должен научиться действовать с предметами ближайшего окружения, определять их свойства, качества и назначение по существенным признакам.

В процессе анализа, сравнения, классификации и дифференциации предметов у ребенка обогащаются предметные представления.

При обследовании предметов следует опираться на следующий алгоритм действий: взять предмет двумя руками; ощупать предмет сверху вниз, когда это возможно; выделить признаки предмета с помощью зрения, осязания и других видов чувствительности.

Работа по развитию способов обследования и предметных представлений проводится через следующие приемы:

– поэтапное обследование объекта по словесной инструкции педагога, по алгоритму, по схеме с подключением мануальных обследовательских действий, слуха, обоняния, кинестетических и тактильных ощущений;

– выделение частей, их формы, величины, цвета;

– определение свойств и качеств объекта;

– группировка, классификация, обобщение, выделение лишнего;

– сравнение, нахождение отличий;

– составление описательных рассказов.

Наибольший интерес и в то же время наибольшие трудности возникают при составлении описательных рассказов. Значительную помощь оказывают схемы-алгоритмы, опираясь на схему, ребенок без труда составляет рассказ на определенную тему.

В итоге, стоит отметить, что приемы этих трех направлений тесно переплетены и постоянно используются в образовательной деятельности как групповой, так и индивидуальной. Приемы, используемые в работе, понятны и доступны детям, а применяемые игры, на основе этих приемов, интересны, привлекательны и способствуют положительной динамике в развитии зрительного восприятия детей с нарушениями зрения.

Правильно подобранный материал и грамотно организованное занятие позволяет раскрыть качества и свойства предмета, отличительные и общие признаки. Использование наглядности стимулирует познавательную активность, позволяет поддерживать интерес к занятиям и преподносить даже самый сложный материал в доступной форме.

Источник: http://io.nios.ru/articles2/85/12/razvitie-zritelnogo-vospriyatiya-u-detey-s-narusheniyami-zreniya-cherez-formirovanie

С. В. Сташевский основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения учебно-методическое пособие

С. В. Сташевский основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения учебно-методическое пособие

академия педагогических наук ссср

НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ИНСТИТУТ ДЕФЕКТОЛОГИИ

Л. П. Григорьева, С. В. Сташевский

ОСНОВНЫЕ МЕТОДЫ РАЗВИТИЯ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ У ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ

Учебно-методическое пособие
МОСКВА 1990

АННОТАЦИЯ

Успех социальной реабилитации инвалидов, имеющих тяжелую зрительную патологию, в большой степени зависит от своевременного предупреждения отклонений в психическом развитии, что требует компенсации нарушений образных форм познания.

Решение этой задачи неразрывно связано с проблемой компенсаторного развития зрительного восприятия (обучения видению) слабовидящих и частичновидящих детей, что облегчит им ориентировку в пространстве и учебно-воспитательный процесс, улучшит психологическую подготовку к труду и жизни в современном обществе.

ЭТО ИНТЕРЕСНО:  Если в глаз укусила оса что делать

В пособии изложена программа специального коррекционного курса по развитию зрительного восприятия, разработанного авторами для начальных классов школ слепых и слабовидящих. Пособие нацелено на оказание практической помощи работникам специальных школ в организации системы коррекционной работе по развитию зрительного восприятия учащихся. Предназначено для тифлопсихологов, тифлопедагогов, а также для родителей слабовидящих и частичновидящих детей.

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время в связи с социально-экономической перестройкой и требованиями научно-технического прогресса возникла острая необходимость серьезных преобразований в психологической подготовке выпускников спецшкол к труду и жизни в современном обществе.

Сегодняшний уровень психологической готовности выпускников школ для детей с нарушениями зрения уже не соответствует их реальным возможностям.

Постоянное совершенствование лечебно-профилактической помощи привело к прогрессивному сокращению тотальной слепоты и увеличению за счет этого числа детей со слабым и остаточным зрением, а также к разнообразным изменениям структуры зрительных дефектов.

Важнейшее направление реабилитации слабовидящих и частичновидящих — коррекция нарушений зрительных функций и компенсаторное развитие зрительного восприятия в преддошкольном, дошкольном и младшем школьном возрасте. Сформированность свойств зрительного восприятия как важнейшего вида перцепции обеспечит наиболее продуктивное обучение и широкие возможности привлечения слабовидящих и частичновидящих к общественно полезному труду.

Главная цель этой работы — сокращение числа инвалидов по зрению на основе комплексной коррекции нарушений зрительных функций и системного компенсаторного развития зрительного восприятия. Реализация этой цели возможна только при условии междисциплинарного подхода к решению проблемы, включающего медико-биологические и социальные факторы. Лечебно-коррекционное воздействие на соматический дефект должно сочетаться с компенсацией отклонений в развитии психических процессов.

Во многих тифлопсихологических исследованиях установлена сложная иерархическая связь между первичным соматическим заболеванием органа зрения и нарушением психического развития ребенка.

Различные поражения зрительно-нервного аппарата вызывают изменения состояния тех или иных зрительных функций, что отрицательно влияет на восприятие и связанные с ним другие психические процессы.

Проблема компенсации нарушений зрительного восприятия и обусловленных ими отклонений в психическом развитии детей является приоритетной в тифлопсихологии.

Вследствие изменения свойств восприятия у слабовидящих и частичновидящих формируются обедненные, иногда искаженные, недостаточно дифференцированные и неустойчивые зрительные образы — представления.

Как показано в зарубежных и отечественных исследованиях, полноценная компенсация этих отклонений от нормы не может происходить спонтанно, без целенаправленной регуляции и вмешательства со стороны специалистов.

Требуется ранняя и длительная коррекционная работа, проводимая как в семье, так и в специальных дошкольных учреждениях.

В литературе накоплены многочисленные данные, свидетельствующие о том, что зрительные образы слабовидящих и частичновидящих имеют тенденцию к распаду при отсутствии подкреплений.

Даже относительно небольшие перерывы в коррекционных занятиях (3—6 месяцев) снижают уровень дифференцированности и адекватности зрительных образов объектам восприятия. Использование зрительных образов в деятельности повышает их устойчивость.

Сохранение в памяти адекватных образов-представлений имеет большую ценность, так как на их основе развивается чувственное познание, формируются многие умения и навыки, происходит усвоение знаний.

Прекращение коррекционных занятий после поступления детей в школу приводит к ухудшению зрительного восприятия и представлений, что связано со слабостью, неустойчивостью и тенденцией к распаду образов при патологических состояниях нейрозрительного аппарата.

Поэтому очень важно не только компенсировать нарушения восприятия и развить его до возможного уровня, но и прочно закрепить сформированные умения и навыки использования зрения в школьном возрасте с целью сохранения их на всю жизнь. При отсутствии такого закрепления коррекционная работа в раннем и дошкольном возрасте в большой степени теряет свою ценность и смысл.

В связи с этим возникла необходимость разработки и включения в учебный план начальных классов специальных школ коррекционного курса по развитию зрительного восприятия.

Такой курс призван не только закрепить и развить то, что было достигнуто в дошкольных учреждениях, но и восполнить пробелы коррекционной работы с теми детьми, с которыми не занимались должным образом в семье и которые не посещали детские сады. Среди поступающих в спецшколы эти дети составляют большую группу (20%).

Цель коррекционного курса в начальных классах специальных школ — использовать все возможности, чтобы улучшить отражательные функции зрительной системы и усилить ее регулирующую роль в поведении и учебно-воспитательном процессе.

Систематические коррекционные занятия, проводимые специально подготовленным тифлопсихологом или тифлопедагогом, позволяют квалифицированно, специфично, в строгой системной последовательности улучшать состояние зрительных функций и всех свойств восприятия.

Коррекционный курс создает базу для развития зрительного восприятия во всем учебно-воспитательном процессе (предметные уроки, внеклассная работа, экскурсии).

Особо важное значение коррекционный курс имеет в начальных классах школ для слепых детей. В наших исследованиях установлено, что обучение слабовидящих и частичновидящих с опорой только на слухо-тактильное восприятие сопровождается в той или иной мере распадом зрительного восприятия и связанных с ним образных форм познания.

Следовательно, если слабое или остаточное зрение полностью исключаются из учебно-воспитательного процесса, не используются потенциальные возможности психического развития ребенка. Проведенные нами в школе для слепых исследования показали, что детям начальных классов необходим трехлетний курс коррекционных занятий по развитию зрительного восприятия и связанных с ним психических функций.

Этот курс формирует основы для ограниченного использования зрения на уроках при изучении отдельных предметов. Таким образом создаются возможности для перестройки учебного процесса и реализации программы, сочетающей в обучении разные модальности — осязание, слух, зрение.

Независимо от того, в школах какого типа обучаются дети (для слабовидящих, для слепых или в смешанных), основные задачи коррекционного курса развития зрительного восприятия учащихся, имеющих глубокое слабовидение (острота зрения 0,05—0,1) и остаточное зрение (острота зрения 0,01—0,04) состоят в следующем.

В целом коррекционный курс направлен на формирование активного зрительного восприятия как у слабовидящих, так и у частичновидящих. Это может быть достигнуто за счет психофизиологической активации зрительной системы, а также в результате формирования мотивации видеть и установок на рациональное использование оставшегося зрения.

Первоочередная задача — возможная коррекция элементарных зрительных функций, расширяющая сенсорную основу восприятия.

Вторая не менее важная задача—компенсаторное развитие зрительного восприятия на основе максимальной мобилизации других психических процессов, компоненты которых входят в его систему (мнемических, мыслительных, семантических), а также в единстве с формированием ряда личностных качеств учащихся. Решение этих задач связано с использованием психофизиологических, психологических и педагогических методов.

Источник: http://www.zubstom.ru/docs/index-21011.html

Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, — презентация

1 Развитие зрительного восприятия в процессе предметного рисования у детей с нарушением зрения Восприятие — это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств. Зрительное восприятие — это способность почти непрерывно получать (принимать) глазами разнообразную информацию, поступающую к нам извне, способность осмысливать то, что видишь.

2 Зрительное восприятие включает в себя различные структурные компоненты: произвольность, целенаправленность, зрительно-моторные координации, навыки зрительного обследования, аналитико- синтетическую деятельность зрительного анализатора, объем, константность восприятия.

Три вида действий восприятия: Действия идентификации выполняются в случае, когда свойство воспринимаемого предмета полностью совпадает с эталоном, идентично ему. Действие отношения к эталону выполняется при частичном совпадении свойства предмета с эталоном, наличии с чертами сходства некоторых черт различия.

Моделирующие действия выполняются при восприятии объектов со сложными свойствами, которые вообще не могут быть определены при помощи одного эталона.

3 Графические умения и навыки носят сенсомоторный характер, поэтому при нарушении зрения наблюдаются трудности формирования зрительно-двигательных взаимосвязей, обеспечивающих успех овладения изобразительных навыков. Контроль за графическими движениями в условиях слабовидения со стороны зрения снижен, что отрицательно сказывается на точности, скорости. На необходимость использования специальных средств формирования изобразительных навыков у детей с нарушением зрения Все это приводит

4 Эффективные средства способствующие улучшению качества навыков рисования детей с нарушением зрения являются: Рисование по трафаретам, Рисование по точкам Рисование натюрморта с использованием индивидуальных трафаретов Рисование по линейкам с разными прорезями

5 Рисование по клеткам (через кальку) Обводка по силуэту и контуру Обводка через кальку Срисовывание по трафарету,

6 Закрашивание рисунков Вписывание изображения предмета в геометрическую фигуру

7 Целенаправленная и систематическая работа развития зрительного восприятия подчинена решению следующих задач: формирование адекватных зрительных образов предметов, объектов и явлений окружающей действительности, их положения в пространстве; расширение объема, точности и полноты зрительных восприятий и зрительной памяти; формирование умений наблюдать за объектом (в том числе за движущимся), зрительно обследовать его; совершенствование зрительно-двигательной координации; формирование навыков вербального описания зрительно воспринимаемых предметов и объектов, их свойств, явлений действительности.

8 Варианты заданий для развития зрительного восприятия ДИДАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ «НАРИСУЕМ В КРУГЕ, КВАДРАТЕ, ПРЯМОУГОЛЬНИКЕ ПРЕДМЕТЫ ТАКОЙ ЖЕ ФОРМЫ» ДИДАКТИЧЕСКОЕ УПРАЖНЕНИЕ «УКРАСИМ ПОЛОСКАМИ ПРЕДМЕТЫ» РИСОВАНИЕ ПО ТРАФАРЕТУ «ДОМА В ГОРОДЕ» ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ ЭЛЕМЕНТАМ ВПИСЫВАНИЯ ИЗОБРАЖЕНИЯ ПРЕДМЕТА В ГЕОМЕТРИЧЕСКУЮ ФИГУРУ ИЛИ ДОПОЛНЕНИЕ К НЕЙ ОТДЕЛЬНЫХ ДЕТАЛЕЙ ДЛЯ СОЗДАНИЯ РЕАЛЬНОГО ИЗОБРАЖЕНИЯ ПРЕДМЕТА ДИДАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ «НАРИСУЕМ ЧАЙНИК» «РЫБКИ В АКВАРИУМЕ» ДИДАКТИЧЕСКОЕ УПРАЖНЕНИЕ «РИСОВАНИЕ ПРЕДМЕТОВ РАЗНОЙ ВЕЛИЧИНЫ» ДИДАКТИЧЕСКОЕ УПРАЖНЕНИЕ В РИСОВАНИИ ЛИСТЬЕВ И ВЕТОК ДЕРЕВЬЕВ С ЛИСТЬЯМ РИСОВАНИЕ ДЕТАЛЕЙ ЦВЕТКАИ ДИДАКТИЧЕСКОЕ УПРАЖНЕНИЕ «РИСОВАНИЕ ПО ТОЧКАМ» РИСОВАНИЕ НАТЮРМОРТА «ОВОЩИ» ДИДАКТИЧЕСКОЕ ЗАДАНИЕ «РИСОВАНИЕ ПО ТОЧКАМ ЧЕРЕЗ КАЛЬКУ»

9

10 Дидактические игры и упражнения для развития зрительного восприятия «Разрезные картинки»; «Сложи узор»; «Выбор недостающего фрагмента изображения»; «Контуры»; (Приложение 1) «Выложи из палочек»; «Лабиринты» (развитие глазодвигательных функций); «Найди по цвету» (развитие цветового восприятия); «Парные изображения» (восприятие формы, цвета, величины); «Карты для малышей» (восприятие цвета и формы); «Читаем по губам» (учить концентрировать взгляд); «Найди по части целое»;(Приложение 2) «Дорисуй» (развитие зрительного восприятия и воображения); «Нарисуй по точкам»; «Что изменилось?»; «Найди ошибку»; «Найди отличия»; «Знаковая таблица»; «Спрятанные изображения»; «Зашумленные изображения»; «Перевернутые изображения»; «Запомни и нарисуй»(Приложение 3,4) «Где зажегся фонарик?» (ориентация); «Кто (что) где?»; «Рисование по клеточкам»; «Дорисуй половину»; «Зеркало»

11 «Глаза так много могут рассказать о человеке, Слова и жесты вовсе не нужны, Не зря же говорили люди, Глаза – есть зеркало его души» Зрительная гимнастика — обязательный компонент работы по развитию зрительного восприятия

12 Спасибо за внимание !

Источник: http://www.myshared.ru/slide/627378/

Понравилась статья? Поделиться с друзьями:
Добавить комментарий

;-) :| :x :twisted: :smile: :shock: :sad: :roll: :razz: :oops: :o :mrgreen: :lol: :idea: :grin: :evil: :cry: :cool: :arrow: :???: :?: :!:

Что лучше линзы или очки

Закрыть